„W mity o wychowaniu bezstresowym i o spontanicznej samorealizacji wierzą już tylko niektórzy profesorowie wyższych uczelni. Szlachetne wychowanie dzieci i młodzieży to najważniejsze zadanie każdego pokolenia ludzi dorosłych, gdyż nic poza dobrym wychowaniem nie może zapewnić godnej przyszłości ani poszczególnych rodzin, ani całego społeczeństwa. Nie jest jednak możliwe kształtowanie dojrzałych postaw u dzieci i młodzieży, jeśli równie dojrzali nie okażą się ludzie dorośli. Kryzys dorosłych nieuchronnie prowadzi do jeszcze większego kryzysu ludzi młodych. Tragiczna sytuacja ma miejsce wtedy, gdy dwa kolejne pokolenia okazują się ludźmi pozbawionymi solidnego wychowania. A taką właśnie sytuację obserwujemy obecnie w Polsce.

Rodzice współczesnych nastolatków byli «wychowywani» w komunistycznych szkołach na fikcyjnych wzorcach równie fikcyjnych «bohaterów socjalizmu». Z kolei ich dzieci nie są teraz w ogóle wychowywane w polskich szkołach, gdyż po 1989 roku marksistowskie fikcje zostały niemal natychmiast zastąpione równie szkodliwymi ideologiami «postępowych» liberałów. Przez ostatnich kilkanaście lat «nowocześni» pedagodzy – wbrew oczywistym faktom! –powtarzali i powtarzają archaiczne mity o spontanicznej samorealizacji, o szkole neutralnej światopoglądowo (mimo, że niektóre światopoglądy są przestępcze!) czy o wychowaniu bez stresów, a zatem również bez ponoszenia przez uczniów konsekwencji ich własnych czynów”. Te słowa ks. Marka Dziewieckiego ukazują jak aktualne jest dla nas rozumne podjęcie problemu wychowania. Artykuł Giorgia Chiosso, jednego z największych ekspertów włoskich w dziedzinie pedagogiki pomoże nam zrozumieć skąd wywodzi się idea „szkoły neutralnej”, która przynosi szkody nie tylko we Włoszech. Jak zobaczymy, koncepcja ta wzięła początek w „sprzecznościach amerykańskich” i w pewnym amerykańskim „pedagogizmie”.

Szkoła funkcjonująca jak rynek, czy też szkoła zdolna jeszcze do refleksji nad grozą Auschwitz? Wychowanie człowieka czy proste kształcenie kompetencji?

Jeżeli cel szkoły jest wyłącznie funkcjonalistyczny, zostaje ona zredukowana do wymiarów instrukcji i ich wdrażania. Jesteśmy w centrum kształcenia: całą scenę zajmuje problem metody, na dodatek z obsesją wobec procedur oraz iluzją (zawsze daremną) znalezienia metod doskonałych i niezawodnych. Technologie instrukcji posiadają fizjonomię pewnej ontologii o wydźwięku techno-wydajnościowym.

Jeżeli cel szkoły pozostanie humanistyczny i cywilizujący – a zatem również wychowawczy –musi ona zapytać, jak może pomagać uczniowi w odkrywaniu znaczenia siebie jako osoby ludzkiej. Działania zostają skierowane na drogi, które prowadzą ku „spotkaniu” między osobami i ku otwartości na coś, czego jeszcze nie ma, ale może zaistnieć. Jak napisał Guardini: człowiek został stworzony jako „forma początkowa”, jeżeli pozostanie zamknięty w sobie, nigdy nie podejmując ryzyka otwarcia się na rzeczywistość, będzie się stawał coraz mizerniejszy i biedniejszy. Jeżeli natomiast otworzy się na spotkanie „odkryje twórczą istotę, gotową na przyjęcie drugiego”.

W europejskiej przestrzeni szkolnej unosi się idea kształcenia alternatywna do wychowania, niosąca ze sobą łatwą pokusę szkoły, która byłaby nareszcie „skuteczna, obiektywna i neutralna” (czy mamy tu do czynienia z kolejnym mitem, podobnym do mitu szkoły bezkonkurencyjnej?). reformy wprowadzane w różnych krajach zdają się być całkowicie podporządkowane wymaganiom wydajnościowo-technokratycznym, stosowaniu metodologii planowania, kontroli rezultatów i redukowania błędów. Celem jest przełożenie na politykę kształcenia reguł sfery ekonomicznej i produkcyjnej, gdzie jedynym obowiązującym prawem jest prawo rynku. Wszystko to ma służyć pewnemu uwolnieniu się od rywalizacji systemów znaczenia i umiejscowieniu się w obszarze neutralnym ideologicznie.

Mit liberalny

Czy to podążanie w kierunku techno-nihilistycznym jest nieuniknione? Młoda doktorantka Uniwersytetu w Turynie opublikowała niedawno dobrą książkę (Wychowanie nie neutralne. Pedagogia po przełomie komiunitarian, Turyn, Sei, s. 278), w której ukazuje środowiska amerykańskie, gdzie mit „szkoły neutralnej” – wzmagający się w postępowej kulturze liberal w latach 70-80 – jest dziś mocno krytykowany. Debata została podjęta również we Francji – jak wiemy, ojczyźnie szkoły laickiej, a jako takiej, rzekomo „neutralnej” – w Hiszpanii, nawiązujące do laicyzmu inicjatywy rządu Zapatero w dziedzinie wychowania i życia obywatelskiego wywołały szeroką i gruntowną dyskusję.

Książka Moniki Mincu sugeruje trzy klucze interpretacji, ukazujące trzy podstawowe przeszkody z jakimi spotyka się zasada neutralności szkoły.

Pierwszy dotyczy samej natury szkoły. Idea neutralności nawiązuje do sztucznego modelu wspólnoty społecznej, obojętnego w konfrontacji z życiem osobistym uczniów oraz ich rodzinami. Legalizuje ona oddzielenie szkoły od życia społecznego i prywatnych oddziaływań, jak gdyby te odniesienia nie wpływały na cele kształtowania osobowości dziecka. Starożytni powtarzali, że „potrzeba całej wioski, aby wychować dziecko”, rzeczywiście, wzrastanie „ja” osoby dokonuje się zawsze wewnątrz sieci utkanej przez relacje społeczne, które wspierają wzrastanie ku odpowiedzialności ludzi dorosłych.

Druga obserwacja dotyczy szkoły jako miejsca, gdzie dochodzą do głosu historia i tradycja. W tym przypadku wartościowe okazują się znane strony, które MacIntyre poświęcił pojęciu tradycji. Czy jesteśmy tego świadomi czy nie tradycja stanowi część nas samych: „To kim jestem jest w pewnej zasadniczej części tym, co odziedziczyłem (...). Jestem umieszczony w pewnej historii, w pewnym ogólnym znaczeniu, która mi się podoba lub nie, której jestem świadomy lub nie. Niosę pewną tradycję”. Tradycja to jednak nie tylko świadomość przeszłości, użyteczna dla rozumienia teraźniejszości. Ukazuje się ona również jako miejsce praktyki i przeżytego doświadczenia. Miejsce, które pozwala uniknąć strasznej, rzucającej sień na każdy proces wychowawczy choroby, jaką jest sceptycyzm.

„Szkoła neutralna” występuje natomiast w formach ahistorycznych, a przez to indywidualistycznych i relatywistycznych. Owładnięta obsesją poświadczania skuteczności objawia zasadniczą obojętność wobec wykładania tradycji. Zadanie to jest całkowicie pozostawione działaniom wychowawczym rodziny i wspólnot, do których osoba przynależy.

Słabość takiego stanowiska – tu doszliśmy do trzeciego kroku krytyki – uwidacznia się szczególnie w przeżywaniu przez „szkołę neutralną” trudności (czy wręcz niemożności) w kształtowaniu „cnót obywatelskich” (zresztą ostatnio nie są już one uznawane za pierwszy warunek poprawnej relacji między polityką a życiem obywatelskim, szczególnie przez nowych republikanów z Princeston, ale nie tylko). Pojęcie „cnoty obywatelskiej” jest ważne przy tworzeniu społeczeństwa opartego na wspólnych lub podzielanych wartościach. „Cnota obywatelska” oznacza aktywne zaangażowanie podmiotu w życie społeczne, z pełnym przyjęciem odpowiedzialności, jaka z tego wynika. Pojęcie „cnoty obywatelskiej” można ująć jako zdolność obywateli do poświęcenia własnych interesów na rzecz dobra wspólnego.

Stabilność społeczeństwa zależy nie tylko od dobrego funkcjonowania instytucji, od uczciwości klasy rządzącej, od zdolności do wydawania właściwych zarządzeń, wytwarzanego bogactwa i siły kompetencji ekonomicznych, ale również i przede wszystkim od cnót obywatelskich obywateli.

Do kształtowania cnót obywatelskich przyczyna się oczywiście więcej środowisk, poczynając od rodziny, z jej wspólnotowym ethos, nie można zatem zrzucić takiej odpowiedzialności jedynie na szkołę. Trzeba natomiast, aby wszyscy zdali sobie sprawę z głębokiej różnicy, jaka istnieje między pojmowaniem zadań szkoły również jako służby na rzecz cnót obywatelskich, a myśleniem o niej w sposób całkowicie zwrócony ku technologiom uczenia się.

Zdaniem niektórych naukowców, w najbliższych dziesięcioleciach właśnie ta dziedzina będzie głównym wyzwaniem dla szkoły. Istnienie demokracji zachodnich będzie rzeczywiście związane z dysponowaniem energią życiową, która znajduje się poza instytucjami politycznymi. W szczególny sposób źródłem tej energii są wynikające z cnót obywatelskich postawy obywateli.

Profesor Giorgio Chioso jest jednym z trzech organizatorów zjazdu „Giussani, MOrin, MacIntyre. Trzy ikony dla wychowania przyszłości”. Spotkanie odbyło się na Uniwersytecie w Turynie, w październiku 2007 r.